2017 – Εισήγηση στο διεπιστημονικό συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού;  Όταν η συνθήκη αγωγής και εκπαίδευσης τέμνεται με την καθημερινότητα της πόλης».

https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/childspace

cover_issue_82_el_GR

Διοργάνωση: Τμήματα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και το Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών σπουδών «Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και καινοτόμες εφαρμογές στην Εκπαίδευση» του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, σε συνεργασία με τις Αρχιτεκτονικές Σχολές ΕΜΠ και Πολυτεχνείου Κρήτης και το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Κέντρο Διάδοσης Ερευνητικών Αποτελεσμάτων Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 19-21 Μαΐου (έκδοση πρακτικών) http://architecture.web.auth.gr/child-and-space/    &      http://childspace2017.web.auth.gr/

Πρακτικά συνεδρίου, η κοινή εισήγηση στο συνέδριο με τίτλο: «Εικαστικοί και παιδαγωγικοί διάλογοι στις γειτονιές», Ε. Ζάχου και Ε. Ακύλα, στη ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΙΙ & ΙΙΙ, Η πολυτροπική τομή χώρων εκπαίδευσης και πόλης & Η πόλη ως περιβάλλον μάθησης και αγωγής:                        https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/childspace/article/view/1440

 

Εικαστικοί και παιδαγωγικοί διάλογοι στις γειτονιές/ Artistic and educational dialogues in neighborhoods

Ελένη Ζάχου
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης
Έλενα Ακύλα
Εικαστικός

Περίληψη

Η έννοια του χώρου και η καλλιέργεια της ιδιότητας του πολίτη διατρέχουν τα ∆ιαθεµατικά Ενιαία Πλαίσια Προγράµµατος Σπουδών σε όλες τις τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται η εµπειρία από τη διεξαγωγή προγραµµάτων καινοτόµων δράσεων σε πολυπολιτισµικά δηµοτικά σχολεία του κέντρου της Αθήνας µε θέµα τη γειτονιά και αναδεικνύονται οι παιδαγωγικές και εικαστικές δράσεις που αναπτύχθηκαν σε τρία διαφορετικά σχολεία. Οι µαθητές/τριες στα προγράµµατα αυτά εργάζονται οµαδικά, διερευνούν τις γειτονιές τους ιστορικά και διαθεµατικά και συνοµιλούν µέσα από τις εργασίες τους µε µαθητές/τριες άλλων σχολείων, σπουδαστές/τριες της Αρχιτεκτονικής και δηµόσιους φορείς της πόλης. Η εισήγηση αναδεικνύει ζητήµατα που αφορούν τόσο τις χωρικές ταυτότητες των παιδιών, όσο και τη βιωµατική προσέγγιση του τόπου και την επικοινωνία µε την τοπική κοινότητα. Από την εφαρµογή των προγραµµάτων διαφαίνεται ότι η διερεύνηση και η διαπραγµάτευση του χώρου βοηθούν στη χειραφέτηση των µαθητών/τριών και ανοίγουν το δρόµο για σχολεία ανοιχτά στην κοινωνία.

λέξεις-κλειδιά: χώρος, ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβάθµια εκπαίδευση.

 

Eleni Zachou
Primary education teacher
Elena Akyla
Visual artist

Abstract

Issues of space and citizenship run through the Greek national curriculum of primary education. This paper deals with the experience gained from conducting programmes about pupils’ perceptions of their neighborhood in multicultural primary schools in the centre of Athens. It presents the artistic and pedagogical activities undertaken by students throughout the project in three different schools. Pupils work together, explore their neighborhoods cross-thematically and over time. They interact, through their work, with peers from other schools, students of Architecture and municipal organisations. This paper highlights issues related to children’s spatial identities as well as the importance of communication between school settings and the wider community and approaches issues of place through learning by doing. It argues that exploring and negotiating issues of space affect pupils’ empowerment and support open schools to community.

Key-words: space, citizenship, primary education

 

Εισαγωγή
Οι αλλαγές του σύγχρονου κόσµου, επιδρούν στη σύσταση των κοινωνιών και των σχολείων µας. Οι γειτονιές που αποτελούν προέκταση του σχολείου και απεικόνιση της κοινωνίας, γίνονται πολυπολιτισµικές και οι κάτοικοι τους δεν έχουν πια, στην πλειονότητά τους, συνδέσεις µε το παρελθόν και την ιστορία της περιοχής διαµονής τους. Ωστόσο, για να διαπραγµατευτεί κανείς τη θέση του στην κοινότητα πρέπει να έχει την αίσθηση του «ανήκειν» σε αυτή. Το σχολείο ως µέρος της γειτονιάς χρειάζεται να συνδέεται µε αυτή και να επικοινωνεί. Μέσα από την έρευνα που καθοδηγείται από τους µαθητές/τριες, η επαφή µε την τοπική ιστορία, η βιωµατική διερεύνηση της γειτονιάς µε συνεντεύξεις, βόλτες και ανταλλαγή πληροφοριών µε φορείς της περιοχής, δίνει τη δυνατότητα να συµπεριληφθεί η γειτονιά ως πεδίο δράσης και µάθησης. Μέσα από τις δραστηριότητες, συνδέεται η καλλιέργεια της ιδιότητας του πολίτη µε την ενδυνάµωση και τη χειραφέτηση των παιδιών και τις διαδικασίες συµµετοχής ως προϋποθέσεις της. Από την εφαρµογή των προγραµµάτων διαφαίνεται ότι η διερεύνηση και η επαναπροσέγγιση της θέσης των µαθητών/τριών στο χώρο βοηθούν στη χειραφέτηση των µαθητών/τριών και ανοίγουν το δρόµο για σχολεία ανοιχτά στην κοινωνία.

Ιδιότητα του Πολίτη, Χώρος και Ταυτότητες

Η πολυπολιτισµικότητα σε συνδυασµό µε τις οικονοµικές και πολιτικές εξελίξεις φαίνεται να έχουν επιδράσει και στη σχέση ανάµεσα στην εθνική ταυτότητα και την ιδιότητα του πολίτη, αφού πια τα κράτη δεν είναι µονοπολιτισµικά και άρα προκύπτει η ανάγκη για κοινωνικά και πολιτικά δικαιώµατα σε πολίτες µε διαφορετικά πολιτισµικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά (Purvis και Hunt 1999). Η οργάνωση του χώρου, κοινωνικά, οικονοµικά και ηλικιακά ακόµη επηρεάζει την κοινωνική κατασκευή των ταυτοτήτων (Massey 1998), η διαπραγµάτευση των οποίων γίνεται στους καθηµερινούς χώρους των παιδιών είτε µέσα είτε έξω από το σχολείο. Καθώς το σηµερινό σχολείο χαρακτηρίζεται από την πολυπολιτισµική σύνθεση του πληθυσµού του, αποκτά ιδιαίτερη σηµασία η µελέτη του τρόπου µε τον οποίο οι παιδαγωγικές πρακτικές συµβάλλουν στην κατανόηση της σχέσης «εαυτού» και «Άλλου» ως µιας σχέσης που αφορά κυρίως στην ποιότητα της ίδιας της δηµοκρατίας. Στα προγράµµατα που παρουσιάζονται, δίνεται έµφαση στην συµµετοχική πλευρά της ιδιότητας του πολίτη ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών. Γίνεται ιδιαίτερη προσπάθεια να τεθούν οι βάσεις για τη διαπραγµάτευση των ταυτοτήτων και του χώρου το ένα ως άµεσα συνδεδεµένο µε το άλλο. Οι ταυτότητες των µαθητών/τριών εκτός από όλα τα άλλα χαρακτηριστικά τους, µετανάστες ή γηγενείς, κορίτσια ή αγόρια, από την Αθήνα ή την επαρχία, πλουσιότεροι ή φτωχότεροι, υψηλότερου ή χαµηλότερου µορφωτικού επιπέδου, αναγκάζονται να δοµηθούν και να εκφραστούν µέσα στη γειτονιά στην οποία παίζουν και για την οποία έχουν συγκεκριµένη εικόνα. Αυτό σε συνδυασµό µε την χρονική ιστορική αποµόνωσή τους από την εξέλιξη της οδηγεί σε µονοδιάστατη αντίληψη των πραγµάτων και κατανόηση της θέσης τους. Είναι ανάγκη αυτήν την αντίληψη-εικόνα να διαχειρίζονται συνειδητά και κριτικά, εντάσσοντας τους εαυτούς τους µέσα στη γειτονιά ως ενεργά µέλη της. Μέσα από τις διαδικασίες κατανόησης της θέσης µας στο χώρο και επανεξέτασής της σε αυτόν µε συµµετοχικές διαδικασίες αναπτύσσονται οι απαραίτητες δεξιότητες για την καλλιέργεια της ιδιότητας του πολίτη. Όλα τα παραπάνω, δηµιουργούν την ανάγκη, το σχολείο να ανταποκριθεί στην καλλιέργεια της συµµετοχής, όπως καταδεικνύεται µέσα από µια σειρά ερευνών (Chawla και Heft 2002, Mathews 2003). Η συµµετοχή αποτελεί µια περίπλοκη πολυπαραγοντική διαδικασία, η οποία προσεγγίζεται ως µέσο για τον εµπλουτισµό της αυτοεκτίµησης, την υιοθέτηση γνώσεων, την αίσθηση του «ανήκειν», στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη (κοινωνικό επίπεδο), στον εµπλουτισµό των δηµοκρατικών διαδικασιών, στη βελτίωση της λήψης αποφάσεων, στην ανάπτυξη της ιδιότητας του πολίτη και της κοινωνικής ένταξης (πολιτικό επίπεδο) και ως σκοπός, καθώς η συµµετοχή αποτελεί βασικό δικαίωµα του ανθρώπου, της ιδιότητας του πολίτη και της δηµοκρατικής συµµετοχής (Herbots και Put 2015). Συνεπώς η συµµετοχή, ως δεξιότητα, αποτελεί κοµβικό σηµείο σύγκλισης για όλα τα παραπάνω και ένα πρώτο βήµα για την επαναδιαπραγµάτευση της θέσης των µαθητών/τριών στη γειτονιά τους και κατά συνέπεια των ίδιων των ταυτοτήτων τους.

Η εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη και η έννοια του χώρου ως σχολικά αντικείμενα

Τα ∆ΕΠΠΣ (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2003) για το δηµοτικό σχολείο στο γενικό τους µέρος στοχεύουν στην ισότητα των ευκαιριών, ενώ η έννοια της ιδιότητας του πολίτη πλαισιώνεται από µια σειρά γνωστικών αντικειµένων και δεν περιορίζεται απαραίτητα σε συγκεκριµένα µαθήµατα. Επιπλέον, η έννοια του χώρου (από αυτόν της τάξης, του σχολείου της γειτονιάς µέχρι και αυτόν της παγκόσµιας κοινότητας) και η ένταξη µας σε αυτόν αποτελούν θεµατικές µε τις οποίες ασχολούνται πολλά γνωστικά αντικείµενα και τα αναλυτικά προγράµµατα πολλών µαθηµάτων (βλ. γλώσσα β’ και ε΄ δηµοτικού, µαθηµατικά, γεωγραφία, µελέτη περιβάλλοντος) στο δηµοτικό σχολείο.

Τα Προγράμματα

Από το 2012 ως το 2016, σχεδιάστηκαν και εκπονήθηκαν 3 καινοτόµα προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και πολιτιστικών θεµάτων τα οποία είχαν σχέση µε τη γειτονιά, σε µια προσπάθεια να αναδειχθεί ο τρόπος που την αντιλαµβάνονται οι µαθητές/τριες αλλά και ο τρόπος που η γειτονιά τους αντιµετωπίζει. Στόχοι των προγραµµάτων ήταν:
Να κάνουν οι µαθητές/τριες βιωµατική έρευνα (συνεντεύξεις-µαρτυρίες).
Να αναπτυχθούν οι χειραφετιτικοί δείκτες των παιδιών.
Να ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση των µαθητών/τριών σχετικά µε την περιοχή τους.
Να εξασκηθούν οι µαθητές/τριες στις συµµετοχικές διαδικασίες.
Σκοπός ήταν να µελετήσουν τα παιδιά τη γειτονιά του σχολείου, εστιάζοντας στις προσωπικές τους ιστορίες, σκέψεις, επινοήσεις και ρουτίνες, να αναζητήσουν τους τρόπους µε τους οποίους προσλαµβάνουν, συνδυάζουν, µετασχηµατίζουν ή απωθούν τις ποικίλες επιδράσεις που η γειτονιά ασκεί στην καθηµερινότητά τους. Ακόµη στόχος ήταν να διερευνήσουν τις συνδέσεις των εµπειριών αυτών µε τη θέση τους στη γειτονιά και τις αντιλήψεις τους για αυτή. Στην ουσία βασικός σκοπός ήταν οι ίδιες οι διαδικασίες συµµετοχής και δράσης. Τα προγράµµατα έλαβαν χώρα, στο πλαίσιο του µαθήµατος των εικαστικών, της ευέλικτης ζώνης ή ολοήµερου σχολείου. Το πρόγραµµα βασίστηκε στην προώθηση της συµµετοχής, ως παραµέτρου, της ιδιότητας του πολίτη και απαντά στην ανάγκη των παιδιών να νιώσουν ότι εµπλέκονται, ενηµερώνονται, και είναι σε θέση να αναλάβουν ευθύνες. Ο χώρος δεν αποτέλεσε ένα πεδίο για να εφαρµόσουµε ένα γνωστικό αντικείµενο, αλλά προσεγγίστηκε ως άµεσα συνδεδεµένος µε τις ταυτότητες και την έννοια του «ανήκειν». Η συµµετοχή και η προσπάθεια να καλλιεργηθούν οι απαραίτητες προϋποθέσεις και δεξιότητες για αυτή, αλλά και να δηµιουργηθούν κουλτούρες συµµετοχής στο περιβάλλον του εκάστοτε σχολείου και γειτονιάς αποτέλεσαν βασικούς στόχους των διαδικασιών που διατρέχουν τα προγράµµατα και των δράσεων που σχεδιάστηκαν. Για την καλλιέργεια της συµµετοχής, το σχολείο (δηµόσια σφαίρα) αποτέλεσε το πεδίο, η γειτονιά ως περιβάλλον που πλαισιώνει την καθηµερινότητα και την εικόνα των παιδιών επιλέχθηκε ως θέµα και τα παιδιά και οι ενήλικες ήταν οι συµµετέχοντες στη διαδικασία. Έχοντας στο νου την κλίµακα του Hart (1992, 2008), έγινε προσπάθεια να ενισχυθούν οι χειραφετικοί δείκτες των µαθητών/τριών, µέσα από το δικαίωµα να εκφράζουν τη γνώµη τους για τις αποφάσεις που αφορούν τη ζωή τους και οι απόψεις τους να λαµβάνονται υπόψη ανάλογα µε την ωριµότητα και την ηλικία (Unesco 1989), το επίπεδο κατανόησης και την εξάσκησή τους στη συµµετοχικότητα (Shier 2001) και τις συναισθηµατικές, κοινωνικές, γνωστικές δεξιότητες ή ακόµη και τη λογική τους (κατά πόσο µπορούν να επιχειρηµατολογήσουν), τις εξελισσόµενες ικανότητες µε άλλα λόγια (Lansdown 2005) χωρίς όµως να πιέζονται να αναλάβουν ευθύνες ή να αποφασίζουν ξεχωριστά από τους ενήλικες. Η συµµετοχή όµως δε σηµαίνει ότι µπορεί κανείς να θεωρήσει την αυτονοµία των παιδιών ως δεδοµένη, αδιαπραγµάτευτη και χωρίς όρια. Αυτό αντιβαίνει την ίδια την έννοια της παιδικής ηλικίας, η οποία στις περισσότερες χώρες συνοδεύεται µε διαφορετικό νοµικό καθεστώς και διαφοροποιηµένη θέση στην κοινωνία. Οι ενήλικες ήταν παρόντες και συµµετείχαν σε όλη τη διάρκεια των διαδικασιών, ενώ οι αποφάσεις δεν ορίζονταν µόνο από τα παιδιά. Επιπλέον, η εθελοντική αποχώρηση ή µη συµµετοχή του παιδιού από οποιοδήποτε στάδιο των προγραµµάτων ήταν εφικτή και αποτελούσε δικαίωµα και επιλογή του. Η εθελοντική αποχώρηση δεν ταυτίζεται µε την αδυναµία συµµετοχής του εξαιτίας των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που κάθε παιδί φέρει (Shier 2001). Η συµµετοχή χρειάζεται να αποτελεί απόφαση του ίδιου του παιδιού, αρκεί να µην καθορίζεται από αδυναµία. Οι διαδικασίες, η καταγραφή αποτελεσµάτων και η παρουσίαση τους είχε σχεδιαστεί προκειµένου να λειτουργήσει το πρόγραµµα συµπεριληπτικά προς όλους/ες τους µαθητές/τριες ανεξάρτητα από έθνος, φυλή θρησκεία και σωµατική και πνευµατική ανάπτυξη. Κοινή µεθοδολογία και στα τρία προγράµµατα ήταν η βιωµατική διερεύνηση του χώρου, η έρευνα από τα παιδιά και ο διάλογος µε φορείς. Οι διαδικασίες συγκέντρωσης του υλικού περιείχαν έρευνα βιωµατική και βιβλιογραφική (περιορισµένη), συζητήσεις σε οµάδες και µε ειδικούς, συνεντεύξεις ή συλλογή προφορικών πληροφοριών. Οι τρόποι µε τους οποίους συµµετείχαν και ευαισθητοποιήθηκαν οι µαθητές/τριες σε σχέση µε τη γειτονιά είναι: βόλτες στη γειτονιά, φωτογράφιση καθώς και συναντήσεις µε σπουδαστές/ριες της Σχολής Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Ε.Μ.Π., που είχαν δουλέψει πάνω στις γειτονιές τους για να παρουσιάσουν τις εργασίες τους και να συνοµιλήσουν µαζί τους µε στόχο να σκεφτούν τη θέση τους στο χώρο. Επιπλέον πραγµατοποιήθηκαν συναντήσεις µε αρχαιολόγους, ώστε να αναδειχθούν η σύνδεση και οι αντιθέσεις µεταξύ των περιοχών από την αρχαιότητα, αλλά και την ίδια την ιστορία των περιοχών, συζητήσεις µε κατοίκους της περιοχής (λέσχη φιλίας και µαγαζάτορες), ανάλογα µε τη σχολική χρονιά, τη γειτονιά και την εξέλιξη του προγράµµατος. Ως µέσο έκφρασης των απόψεων των µαθητών/τριών επιλέχθηκαν τα εικαστικά προκειµένου τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα άµεσων και λιγότερο λεκτικά επεξεργασµένων αποτυπώσεων. Κύριο ενδιαφέρον ήταν η συµµετοχή όλων, η παροχή σε όλους της δυνατότητας να εκφραστούν χωρίς να πιέζονται από λεκτικά σχήµατα δεδοµένης της πολυπολιτισµικής σύνθεσης των οµάδων και των διαφορετικών ηλικιών που συµµετείχαν σε αυτές. Το εικαστικό κοµµάτι των προγραµµάτων, δεν αποτέλεσε ξεχωριστή ενότητα αλλά µέρος της όλης εκπαιδευτικής και ερευνητικής διαδικασίας καθώς εµπλέκεται σε όλα τα στάδιά της. Η βιωµατική έρευνα για τη γειτονιά, οι συνεντεύξεις, οι συζητήσεις στην τάξη, οι περίπατοι, δεν αποτελούν αφετηρία µόνο καλλιέργειας κοινωνικών και ατοµικών δεξιοτήτων των παιδιών αλλά παράλληλα προετοιµάζουν το έδαφος για την εικαστική έκφρασή τους. Γι’ αυτό ήταν πολύ σηµαντικό το ότι µέσω µιας καλλιτεχνικής πρακτικής και διαδικασίας οι µαθητές/τριες κατέληξαν στην παραδοχή και γνώση µιας γόνιµης σχέσης µεταξύ συλλογικού και ατοµικού µε βιωµατικό τρόπο.

Χαρακτηριστικά των σχολείων και των μαθητών/τριών

Οι µαθητές/τριες που συµµετείχαν στα προγράµµατα ήταν από την πρωτοβάθµια εκπαίδευση, από δευτέρα ως έκτη δηµοτικού και προέρχονταν από δυο σχολεία του κέντρου της Αθήνας και ένα σχολείο της ∆υτικής Αττικής. Πρόκειται για σχολικές τάξεις στις οποίες συµµετείχαν αγόρια και κορίτσια από διαφορετικές χώρες και µαθητές/τριες Ροµά (βλ. Πίνακα 1).

σχολική χρονιά Μαθητές/τριες:
2012-2013:
15 Έλληνες και µετακινούµενοι πληθυσµοί
2013-2014:
41 (2 σχολεία) Ροµά, Έλληνες και µετακινούµενοι πληθυσµοί
2015-2016:
9 Έλληνες και µετανάστες

Πίνακας 1. Στοιχεία μαθητών/τριών που συμμετείχαν στα Προγράμματα.

Την πρώτη χρονιά συµµετείχαν µόνο µαθητές/τριες της δευτέρας δηµοτικού, την τρίτη χρονιά µαθητές/τριες της πέµπτης τάξης, ενώ τη δεύτερη χρονιά συµµετείχαν παιδιά από πέντε τάξεις, καθώς αυτά προέρχονταν από δυο σχολεία, το ένα από τα οποία ήταν τµήµα ολοήµερου σχολείου. Είναι σηµαντικό να υπογραµµιστεί ότι και στα τρία σχολεία τα παιδιά έπαιζαν έξω από τα σπίτια τους, ενώ πολλά (όχι όλα) από την ηλικία των οχτώ χρονών κυκλοφορούσαν στη γειτονιά µόνα τους και ανέπτυσσαν σχέσεις µε µαγαζάτορες και κατοίκους.
Τα δυο από τα τρία σχολεία βρίσκονται στο κέντρο της Αθήνας και το τρίτο σε µια µικρή πόλη της ∆υτικής Αττικής. Και στα τρία σχολεία υπήρχαν αλλοδαποί/ες µαθητές/τριες και Ροµά, ωστόσο στο σχολείο της ∆υτικής Αττικής χαρακτηριστικό των µαθητών/τριων ήταν η µονιµότητα της παραµονής των περισσοτέρων οικογενειών στην περιοχή, σε σύγκριση µε τις οικογένειες των παιδιών των σχολείων του κέντρου. Τα σχολεία του κέντρου βρίσκονται σε περιοχές κατοικίας και µεικτής χρήσης µε έντονα βιοµηχανικά και εµπορικά χαρακτηριστικά του παρελθόντος και το σχολείο της ∆υτικής Αττικής βρίσκεται σε περιοχή που είχε ακόµη έντονη βιοµηχανική δραστηριότητα κατά την περίοδο που εξελισσόταν το πρόγραµµα.

Εκπαιδευτικοί και εικαστικοί διάλογοι

Η έννοια του διαλόγου επιλέχθηκε για να περιγράψει την αλληλεπίδραση και τις συζητήσεις αλλά και την ανταλλαγή υλικού της εκάστοτε οµάδας µαθητών/τριών, µεταξύ τους, µε άλλα σχολεία και µε άλλους φορείς και ανθρώπους από διαφορετικά πεδία και γνωστικά αντικείµενα.
Εξαρχής, το πρόγραµµα ξεκίνησε ως ένας διάλογος: ο διάλογος των παιδιών µε τη γειτονιά τους και κατά επέκταση µε το σπίτι τους. Ήταν πολύ σηµαντικό για τα παιδιά να τοποθετήσουν τον εαυτό τους στο περιβάλλον, όχι µόνο στο χώρο αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Η σχολική κοινότητα είναι σηµαντική για ένα παιδί γιατί σε αυτήν συγκροτεί την ταυτότητά του ως µέλος µιας κοινότητας και ως πολίτης, µαθαίνει ότι, ό,τι καθένας κάνει ως µονάδα, έχει επίδραση στο σύνολο και πως η ατοµικότητά µας είναι σηµαντική, αλλά δε νοείται ανεξάρτητα από µια συλλογική πραγµατικότητα. Το ίδιο συµβαίνει και στην τέχνη. Ό,τι ξεκινάει ως ατοµικότητα, εξελίσσεται σε συλλογικότητα, για να καταλήξει εκ νέου στη δηµιουργική ατοµικότητα που προσφέρει η τέχνη.
Οι διάλογοι αυτοί προέκυψαν ως αποτέλεσµα ή αφορµή, ακόµη και ως ενίσχυση της διερεύνησης του περιβάλλοντος χώρου των µαθητών/τριών µέσα από µια σειρά από δραστηριότητες.

Βόλτα στη γειτονιά

Κάθε πρόγραµµα, έπειτα από τη διερεύνηση και την ανάδειξη του σκοπού και των επιµέρους στόχων του µαζί µε τα παιδιά, ξεκινούσε µε έναν περίπατο στη γειτονιά. Σε καθένα από τα τρία προγράµµατα οι µαθητές/τριες προσέγγισαν ερευνητικά τη γειτονιά τους και φωτογράφισαν τα σηµεία που τους ενδιέφεραν περισσότερο. Η φωτογράφιση αποτελεί µια µεθοδολογία έρευνας, η οποία µπορεί να χρησιµοποιηθεί από παιδιά (Alderson 2000, Christensen και James 2000) ανεξάρτητα από ηλικία, καταγωγή ή γνωστικό επίπεδο. Τα παιδιά φωτογράφισαν κάθε τι οικείο σε αυτά, αλλά και ξένο, «ωραίο» ή «άσχηµο»: κτήρια, πλατείες, δρόµους, αυλές, επιγραφές, γκράφιτι, πάρκινγκ και παιδικές χαρές. Ήδη κατά τη διάρκεια του περιπάτου, υπήρξαν σκέψεις και κουβέντες από τη µεριά των µαθητών/τριών σχετικά µε το τί τους αρέσει και τί όχι και σχετικά µε το πώς θα ήθελαν να είναι η γειτονιά. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ότι αρχικά τα παιδιά είναι αµήχανα ενώ στη συνέχεια συζητούν και εκδηλώνουν το ενδιαφέρον τους. Ανάλογα µε τις προσλαµβάνουσες που κάθε φορά έχουν και τις πληροφορίες που συγκεντρώνουν, διευρύνουν τον προβληµατισµό τους και εντάσσουν τις καινούριες πληροφορίες στις παρεµβάσεις τους στη γειτονιά. Στην ουσία, τα ίδια τα παιδιά υποδεικνύουν τη διαδικασία που εντέλει ακολουθήθηκε.
Οι φωτογραφίες των παιδιών από τον περίπατο εκτυπώθηκαν ασπρόµαυρες σε χαµηλή ανάλυση και σε διαστάσεις χαρτιού Α4 και Α3. Οι µαθητές/τριες, στη συνέχεια, «επί-ζωγράφισαν» τη γειτονιά τους µέσα από µια διαδικασία εκµάθησης και γνωριµίας µε τα υλικά και τις τεχνικές, άλλες φορές αναδεικνύοντας και άλλες φορές αποκρύπτοντας χαρακτηριστικά στις απεικονίσεις της γειτονιάς τους. Οργάνωσαν τα δοµικά στοιχεία της σύνθεσης (δηλαδή, σηµεία, γραµµές και φόρµες) σε ένα ενιαίο σύνολο στην επιφάνεια του χαρτιού. Με αυτόν τον τρόπο, δηµιούργησαν µια νέα εικόνα αποφασίζοντας τι θα συµπεριλάβουν και τι θα αφήσουν εκτός αυτής της εικόνας. Χρησιµοποίησαν µαρκαδόρους, µολύβια, λαδοπαστέλ και διάφορα υλικά, προκειµένου να «επέµβουν» στη γειτονιά, να αναδείξουν το πρόβληµα, άλλες φορές µε διάθεση να το επιλύσουν, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις επιδίωξαν να αλλάξουν χρήση σε χώρους και οικόπεδα.
Η παραπάνω δραστηριότητα ήταν µια διαρκής διαδικασία που εξελισσόταν από την αρχή της κάθε χρονιάς µέχρι το τέλος της και εµπλουτιζόταν µε τις πληροφορίες που συνέλεγαν από αφηγήσεις, συνεντεύξεις, και βιβλιογραφία, βιωµατική έρευνα και συζητήσεις. Η παρεµβατική τους διάθεση στη γειτονιά εκφράστηκε διαφορετικά ανάλογα µε την ηλικία, την περιοχή και τις πληροφορίες που συνέλλεγαν κατά τη διάρκεια των προτάσεων. Στα σχολεία του κέντρου, οι µαθητές/τριες αναδιαµόρφωσαν τα εγκαταλειµµένα και κατεδαφισµένα κτήρια είτε σε κήπους και παιδικές χαρές, είτε σε κατοικήσιµα εκ νέου κτήρια. Κατασκεύασαν µακέτες των εσωτερικών χώρων κτηρίων της περιοχής από χαρτόνι, προκειµένου να αναπαραστήσουν στο χώρο τρισδιάστατα τις ιδέες τους, να δηλώσουν τις προθέσεις και τις προτάσεις τους.
Προβληµατίστηκαν για τα graffiti στους τοίχους των κτηρίων, ζήτησαν έναν τοίχο για να ζωγραφίσουν και µετέτρεψαν τα παλιά σπίτια σε µουσεία γκράφιτι. Στη ∆υτική Αττική, στο Θριάσιο πεδίο ζωγράφισαν πράσινο, εκεί όπου στις φωτογραφίες υπάρχουν εργοστάσια, στο λόφο της περιοχής που είναι χέρσος, ζωγράφισαν εργοστάσια, ενώ, όταν τους ζητήθηκε να επεξεργαστούν φωτογραφίες από περιοχές του κέντρου της Αθήνας, τοποθέτησαν ψάρια µέσα σε λίµνες στις αυλές σπιτιών και πουλιά να πετούν στον ουρανό. Κατά τη διάρκεια των περιπάτων ήταν φανερή η αµηχανία των παιδιών του ενός σχολείου του κέντρου της Αθήνας να διαχωρίσουν την πλατεία από το πάρκο.
Στο σχολείο της ∆υτικής Αττικής και στο δεύτερο σχολείο του κέντρου τα παιδιά είχαν αντίληψη της έννοιας του πάρκου και της πλατείας και ήταν περισσότερο εξοικειωµένα µε αυτές τις έννοιές. Η παραπάνω διαφορά αντίληψης πιθανόν να προέρχεται από το γεγονός ότι στη γειτονιά του πρώτου σχολείου δεν υπάρχουν πλατείες και οι µαθητές/τριες παίζουν στο πεζοδρόµιο.

Διαδρομές από το σπίτι στο σχολείο

Τα παιδιά προσπάθησαν να κατανοήσουν τα όρια των καθηµερινών µετακινήσεών τους, να δώσουν έµφαση και να αναδείξουν τα σηµαντικά για αυτούς σηµεία της καθηµερινότητάς τους, µέσα από σχέδια. Η ζωγραφική και το σχέδιο αποτελούν εργαλεία επικοινωνίας και έρευνας (Mauthner 1997), ιδιαίτερα σε παιδιά µε χαµηλή εγγραµµατοσύνη (Young και Barrett 2001). Οι µαθητές/τριες κλήθηκαν να καταγράψουν τη διαδροµή από το σπίτι στο σχολείο µέσα από χάρτες µνήµης, στους οποίους αποτύπωσαν τις καθηµερινές τους διαδροµές και τα σηµαντικά για αυτά σηµεία της γειτονιάς τους.
Ο βαθµός ανταπόκρισης και καταγραφής των διαδροµών ποίκιλε. Συγκεκριµένα, τα παιδιά της ∆υτικής Αττικής, δε δυσκολεύτηκαν να καταγράψουν τις καθηµερινές τους διαδροµές, αποτυπώνοντας ως σηµεία σταθµούς την παιδική χαρά κοντά στο σχολείο και την εκκλησία στο κέντρο της περιοχής. Τα παιδιά των σχολείων του κέντρου δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα να καταγράψουν τις διαδροµές τους και δε µπορούσαν να ανακαλέσουν τα ονόµατα των οδών. Σηµαντικό είναι ότι τόσο στις ζωγραφιές όσο και στις διαδροµές τα παιδιά της ∆υτικής Αττικής χρησιµοποιούν ιδιαίτερα το κτήριο της εκκλησίας, στο οποίο παρεµβαίνουν µόνο περιφερειακά και δεν το αλλάζουν ως κτήριο, ενώ ζωγραφίζουν και εκκλησίες σε περιοχές που δεν υπάρχουν. Αντίθετα, αν και τα παιδιά ενός σχολείου του κέντρου παίζουν καθηµερινά στην αυλή της εκκλησίας, δε φαίνεται να αναφέρονται στο κτήριο. Τα σηµεία αναφοράς των διαδροµών των παιδιών στο κέντρο της Αθήνας είναι οι χώροι που παίζουν και τα µαγαζιά που ψωνίζουν. Στη ∆υτική Αττική, τα σηµεία αναφοράς επεκτείνονται στην ευρύτερη περιοχή: είναι η παιδική χαρά, η εκκλησία και τα διυλιστήρια της περιοχής. Εκεί οι µαθητές/τριες είναι πιο συνειδητοποιηµένοι/ες για τα περιβαλλοντικά προβλήµατα της περιοχής τους. Η ηλικία και η περιοχή φαίνεται να παίζουν ρόλο σχετικά µε το βαθµό γνώσης των καθηµερινών διαδροµών των παιδιών και την ανάδειξη του τι είναι σηµαντικό στο χώρο.
Εµπλουτίζοντας το διάλογο µε τη γειτονιά τους, οι µαθητές/τριες ήρθαν σε επαφή, συνοµίλησαν, είδαν εργασίες και έδειξαν τη δική τους δουλειά σε σπουδαστές/τριες της Αρχιτεκτονικής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου. Κάθε χρόνο η συνοµιλία έπαιρνε άλλη µορφή και άλλο περιεχόµενο, ανάλογα µε τον τρόπο που τα παιδιά καθοδηγούσαν το πρόγραµµα (ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα, τα έκτακτα γεγονότα, τα χαρακτηριστικά της γειτονιάς). Ο διάλογος µε τους σπουδαστές/τριες κάθε χρόνο έδινε άλλη τροπή στη σκέψη των µαθητών/τριών για τη γειτονιά και την ανάδειξη των θεµάτων µε τα οποία ασχολούνταν.
Στο πλαίσιο του διαλόγου µε τη γειτονιά ενεπλάκη και το Ιστορικό Αρχείο της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος, το οποίο πρόσφερε φωτογραφικό αρχειακό υλικό από τη γειτονιά των παιδιών των σχολείων του κέντρου της Αθήνας. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά ήρθαν σε επαφή µε το παρελθόν της γειτονιάς (κάποιες από τις φωτογραφίες χρονολογούνται αρκετές δεκαετίες πίσω), προσπαθώντας αρχικά να δηµιουργήσουν αντιστοιχίες αναδεικνύοντας οµοιότητες και διαφορές και στην πορεία να εκφράσουν τις δικές τους σκέψεις µε βάση το υλικό που είχαν στα χέρια τους.
Σε γενικές γραµµές, οι βόλτες στη γειτονιά αποτέλεσαν µια αφορµή για τα παιδιά να ανακαλύψουν εκ νέου την περιοχή τους µέσα από µια διαφορετική οπτική, να εστιάσουν σε όσα τους ενδιαφέρουν φωτογραφίζοντάς τα και άρα αποµονώνοντάς τα, να συνοµιλήσουν µεταξύ τους, να προβληµατιστούν και να ανακαλύψουν καινούριες θεµατικές για διερεύνηση.

Επαφή με την ιστορία

Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, οι µαθητές/τριες ασχολήθηκαν µε την ιστορία της γειτονιάς και των δρόµων της καθώς και µε τους µύθους των περιοχών τους. Και στις τρεις περιοχές, το κοµµάτι της ιστορίας, τόσο της αρχαίας, όσο και της σύγχρονης προέκυψε κυρίως σαν ένα στοιχείο σύνδεσης των µαθητών/τριών µε το παρελθόν της γειτονιάς, έστω και αν οι ίδιοι και οι οικογένειές τους είναι αποκοµµένοι/ες από αυτή. Τµήµα των δραστηριοτήτων αποτέλεσαν εκπαιδευτικές δράσεις µε χάρτες, όπου χαράχτηκαν σύγχρονες ή αρχαίες διαδροµές, µε ορόσηµο ιστορικής ή κοινωνικής σηµασίας κτήρια για τη γειτονιά.
Σε όλα τα σχολεία οι µαθητές/τριες έψαξαν σε βιβλία να βρουν πληροφορίες για την περιοχή τους. Στη ∆υτική Αττική, στο σχολείο που βρίσκεται κοντά στην αρχαιολογική περιοχή της Ελευσίνας, οι µαθητές/τριες γνώριζαν την αρχαία ιστορία και ήταν εξοικειωµένοι µε τους αρχαίους µύθους της περιοχής. Αυτό δεν ίσχυε στις άλλες δυο περιοχές. Η αναφορά σε αρχαία νεκροταφεία (µε ορθόδοξες όµως εκκλησίες) και στο Θριάσιο Πεδίο, ως κάµπου και όχι ως περιοχή µε εργοστάσια, είναι συχνή στις ζωγραφικές εργασίες των µαθητών/τριών της ∆υτικής Αττικής που αφορούν στη διαπραγµάτευση της περιοχής τους διαχρονικά. Στις άλλες δυο περιοχές, φαίνεται ότι η σύγχρονη ιστορία, χνάρια της οποίας υπάρχουν στις γειτονιές και τα οποία εντοπίστηκαν και αναδείχθηκαν µέσα από τις βόλτες, προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών περισσότερο. Σηµαντικό είναι ότι τα παιδιά στις περιοχές του κέντρου τείνουν να βρίσκουν τρόπους να επαναχρησιµοποιούν τα κτήρια, ενώ στη ∆υτική Αττική, από τις εργασίες τους φαίνεται ότι τα γκρεµίζουν και χτίζουν από την αρχή. Φαίνεται ότι οι µαθητές/τριες του κέντρου είναι πιο εξοικειωµένοι/ες µε τις συζητήσεις περί επανάχρησης χώρων καθώς η συνάντηση µε τους σπουδαστές/τριες της Σχολής Αρχιτεκτόνων βοήθησε και τις δύο πλευρές στο να προβληµατιστούν πάνω στις διαφορετικές οπτικές των προβληµάτων της περιοχής και του αστικού χώρου εν γένει. Η επαφή µε τη σύγχρονη ιστορία εξυπηρετήθηκε από συλλογή προφορικών µαρτυριών ή τη διεξαγωγή οργανωµένων συνεντεύξεων των κατοίκων της περιοχής, άλλοτε µελών της λέσχης φιλίας της γειτονιάς και άλλοτε συγγενών ή γειτόνων των µαθητών/τριών. Οι µαθητές/τριες συµµετείχαν ως συν-ερευνητές/τριες (Nieuwenhuys 2001, Lansdowne 2002, Kirby και Bryson 2002, Sinclair 2004) στο σχεδιασµό και τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, αφού προετοιµάστηκαν σε πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο για τις συνεντεύξεις. Οι µεταλλάξεις της γειτονιάς µέσα στο χρόνο αλλά και οι µνήµες από το παρελθόν αποτέλεσαν τη βάση των συζητήσεων µε τους ανθρώπους της γειτονιάς αλλά και αφορµή για περαιτέρω διερεύνηση και συζητήσεις στις οµάδες των παιδιών.

Εκθέσεις

Στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς, το υλικό το οποίο παρήχθη παρουσιαζόταν σε µια ως το τελικό στάδιο του αρχικού σχεδιασµού, προκειµένου τα παιδιά να δουν τη δουλειά τους δηµοσιοποιηµένη, γεγονός που ενίσχυσε την αυτοπεποίθησή τους, εφόσον αποδέκτες ήταν η οικογένειά τους, το περιβάλλον τους και η κοινωνία. Ταυτόχρονα ήρθαν σε επαφή µε την καλλιτεχνική διαδικασία και την παραγωγή µιας έκθεσης. Το να κατανοήσει ένα παιδί το ρόλο µιας έκθεσης είναι ιδιαίτερης σηµασίας. Η έκθεση είναι µέρος της ίδιας της καλλιτεχνικής διαδικασίας. Το καλλιτεχνικό προϊόν δεν υφίσταται αν δεν εκτεθεί και δεν έχει αποδέκτες. Η έκθεση είχε σαν στόχο να αντιληφθούν οι µαθητές/τριες ότι οι απόψεις που εξέφρασαν και ο τρόπος που οργάνωσαν την παρουσίασή τους µπορούν να «ακουστούν» (πέρα από το σχολείο, αλλά µέσα στη γειτονιά). Έγινε προσπάθεια να συµπεριληφθούν όλοι/ες οι µαθητές/τριες στο τελικό στήσιµο των εκθέσεων (όχι πάντα µε επιτυχία), από το σχεδιασµό της αφίσας µέχρι την επιλογή του χώρου σε αρκετές περιπτώσεις. Η καταγραφή και η επικοινωνία των σκέψεων και εργασιών τους αποτέλεσε τη δηµόσια έκφραση των µαθητών/τριών για τη γειτονιά τους.
Ιδιαίτερης σηµασίας, στις συγκεκριµένες εκθέσεις, είναι το γεγονός ότι και οι τρεις έλαβαν χώρα στο ευρύτερο περιβάλλον της γειτονιάς των σχολείων, στο οποίο εργάστηκαν τα παιδιά και παρήχθη το υλικό. Με άλλα λόγια, τα παιδιά συνδιαλέχθηκαν µε τη γειτονιά και επέστρεψαν σε αυτήν για να παρουσιάσουν τα αποτελέσµατα αυτής της «συνοµιλίας». Η γειτονιά φαίνεται πως ανταποκρίθηκε θετικά στο κάλεσµα των παιδιών. Οι καταστηµατάρχες και οι κάτοικοι της περιοχής µε τους οποίους είχαµε συνεργασία -και όχι µόνο- µας ζήτησαν προσκλήσεις για τις παραπάνω εκθέσεις και έτσι, τα υποκείµενα της έρευνας ήταν και οι πρώτοι, όχι όµως και οι µοναδικοί, θεατές των αποτελεσµάτων της, µέσω των εκθέσεων. Επιπλέον σηµασία έχει ότι οι µαθητές/τριες του ενός σχολείου του κέντρου παρουσίασαν το υλικό από τις συνεντεύξεις των κατοίκων, σε έκθεση της Νύχτας Μουσείων στο Μουσείο Φωταερίου, όπου η δουλειά τους αποτέλεσε τµήµα µιας ευρύτερης συλλογικής εργασίας αλλά και στη Λέσχη Φιλίας, από τα µέλη της οποίας πήραν συνεντεύξεις. Το δεύτερο σχολείο του κέντρου µαζί µε το σχολείο της ∆υτικής Αττικής παρουσίασαν τα αποτελέσµατα του προγράµµατός τους σε µια από κοινού έκθεση στο Ιστορικό Αρχείο της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος και στο φεστιβάλ «Μικρό Παρίσι», ένα πολυφεστιβάλ που λαµβάνει µέρος για πολλές συνεχόµενες χρονιές στον ευρύτερο χώρο της γειτονιάς του σχολείου του κέντρου. Συµπερασµατικά, οι εκθέσεις ενίσχυσαν την εξωστρέφεια των προγραµµάτων προς τη γειτονιά.

Επίλογος

Ο διάλογος που ξεκίνησε ως αποκλειστικά τοπικός – σχολικός, αναπτύχθηκε και καλλιεργήθηκε τα επόµενα χρόνια, καθ’ όλη δηλαδή τη διάρκεια των προγραµµάτων για να επεκταθεί σε ένα δίκτυο που συµπεριέλαβε περιοχές, φορείς και ανθρώπους από διαφορετικά πεδία και γνωστικά αντικείµενα, όπως εκπαιδευτικούς, µαθητές/τριες, εικαστικούς καλλιτέχνες, αρχιτέκτονες, ιστορικούς και αρχαιολόγους. Έφερε σε επαφή παιδιά του δηµοτικού σχολείου του κέντρου της Αθήνας µε παιδιά µικρότερης πόλης, µε τους κατοίκους των περιοχών των τριών σχολείων, µε σπουδαστές/ριες της αρχιτεκτονικής σχολής του Ε.Μ.Π., µε φορείς όπως το Ιστορικό Αρχείο της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος, τη Λέσχη Φιλίας της περιοχής τους και το Βιοµηχανικό Μουσείο Φωταερίου. Στο πλαίσιο αυτών των διαλόγων και κυρίως της ανάγκης να παρουσιαστούν τα αποτελέσµατά τους σχεδιάστηκαν και παρήχθησαν οι εκθέσεις κάθε χρονιάς.
Από την εφαρµογή των προγραµµάτων σε τρία διαφορετικά σχολεία της Αττικής, µπορεί κανείς να συνοψίσει τις διαφορές και τις οµοιότητες ανάµεσα στον τρόπο που αντιλαµβάνονται και αλληλεπιδρούν µε το περιβάλλον τους οι µαθητές/τριες διαφορετικών σχολείων και σχετικά µε τον τρόπο που εκπαιδεύονται στις συµµετοχικές διαδικασίες και παρεµβαίνουν στη γειτονιά τους ως ενεργά µέλη. Από τη σύγκριση των προγραµµάτων των τριών περιοχών, φαίνεται ότι στο σχολείο της ∆υτικής Αττικής οι
µαθητές/τριες γνώριζαν περισσότερο την περιοχή τους και την ιστορία τους, ενώ οι µαθητές/τριες του κέντρου, ανεξαρτήτως ηλικίας, δεν είχαν τόσο καλή αντίληψη της
περιοχής τους. Ακόµη, ο τρόπος που παρεµβαίνουν στη γειτονιά είναι διαφορετικός. Τα παιδιά των σχολείων του κέντρου προτείνουν την επανάχρηση κτηρίων, ενώ οι µαθητές/τριες της ∆υτικής Αττικής την εκ βάθρων αλλαγή των σηµείων της γειτονιάς που θεωρούν ότι πρέπει να αλλάξουν. Η πρώτη οµάδα µαθητών/τριων φαίνεται να ασχολείται περισσότερο µε κοινωνικά προβλήµατα, ενώ η δεύτερη µε θέµατα περιβαλλοντικά της γειτονιάς. Η διεκδίκηση του περιβάλλοντος χώρου επηρεάζεται σηµαντικά από τη γνώση και την αίσθηση της συνέχειας και της συµµετοχής σε αυτόν.
Ανεξάρτητα από το διαφορετικό τρόπο που προσεγγίζουν το χώρο και τις διαφορετικές πληροφορίες που έχουν για αυτόν, σε κάθε περιοχή τα προβλήµατα της γειτονιάς και οι ιδιαιτερότητές τους επηρεάζουν τους µαθητές/τριες. Ο στόχος όµως είναι τα παιδιά να διαµορφώσουν συνειδητά την αντίληψη και την εικόνα που έχουν για τη γειτονιά τους και να προβληµατιστούν, υποδεικνύοντας θετικά και αρνητικά ζητήµατα της γειτονιάς και παρεµβαίνοντας συµµετοχικά σε όσα τους ενοχλούν, ως µέλη της, ανεξάρτητα από ηλικία και καταγωγή, βρίσκοντας τρόπους να ακουστεί η άποψή τους.

 

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση

ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2003). ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών – Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ξενόγλωσση
Alderson, P. (2000). Children as researchers: the effects of participation rights on research methodology. Στο P. Christensen και A. James (επιµ.), Research with children: perspectives and practices. σ. 241-257. London: Falmer Press.
Chawla, l. και Heft, H. (2002). Children’s competence and the ecology of communities: a functional approach to the evaluation of participation. Στο Journal of Environmental Psychology 22: 201-216.
Christensen, P., James, A. και Jenks, C. (2000). Home and movement: children constructing ‘family time’. Στο S. Holloway και G. Valentine (επιµ.), Children’s geographies: playing, living, learning, σ.139-155. London: Routledge.
Hart, R. A. (1992). Ladder of participation, children’s participation: from tokenism to citizenship. Italy: Unicef.
Hart, R. A. (2008). Stepping back from ‘the ladder’: reflections on a model of participatory work with children. Στο A. Reid, B. B. Jensen, J. Nikel και V. Simovska (επιµ.), Participation and learning perspectives on education and the environment, health and sustainability, σ. 19-31. Netherland: SPRINGER.
Herbots, K. και Put, J. (2015). The participation disc. A concept analysis of (a) child (’s right to) participation. Στο International Journal of Children’s Rights 23: 154-188.
Kirby, P. και Bryson, S. (2002). Measuring the magic: evaluating and researching young people’s participation in public decision making. London: Carnegie Young People’s Initiative.
Lansdown, G. (2002). Promoting children’s participation in democratic decisionmaking. Florence: UNICEF.
Lansdown, G. (2005). The evolving capacities of the child. Florence: UNICEF, Innocenti Research Centre, Save the Children.
Massey, D. (1998). The spatial construction of youth cultures. Στο T. Skelton και G. Valentine (επιµ.), Cool places. Geographies of youth culture, σ. 122-130. London and New York: Routledge.
Mathews H. (2003). Children and regeneration: setting an agenda for community participation and Integration. Στο Children and Society 17(4): 264-276.
Mauthner, M. (1997). Methodological aspects of collecting data from children: lessons from three research projects. Στο Children and Society 1: 16-28.
Nieuwenhuys, O. (2001). By the sweat of their brow? Street children, NGOs and children’s rights in Addis Ababa. Africa 71(4): 539–557.
Purvis, T. και Hunt, A. (1999). Identity versus citizenship: transformations in the discourses and practices of citizenship. Στο Social & Legal Studies 8(4): 457-482.
Sinclair, R. (2004). Participation in practice: making it meaningful, effective and sustainable. Στο Children & Society 18(2):106-118.
Shier, H. (2001). Pathways to participation: openings, opportunities and obligations. Children and Society 18: 107-117.
Unesco (1989). Convention on the rights of the child.

Young, L., και Barrett, H. (2001). Adapting visual methods: action research with Kampala street children. Area 33(2): 141-152.

 

 

 


Αρέσει σε %d bloggers: